La evaluación institucional en la Universidad Central de Venezuela. Dificultades y efectos. 1994-2000 (página 2)

Es así, como dependiendo de la tendencia
política ideológica de las autoridades de turno de
las diferentes universidades, ante la generalidad de los
preceptos constitucionales y de las otras leyes que regulan al
sector, la Misión de las universidades puede cambiar de
manera tácita, sin que ésta entre en
contradicción, con lo especificado en los diferentes
estamentos legales, según como ella se
interprete.

En fin, el asunto de la Misión de las
Universidades no es un tema nuevo, José Ortega y Gasset
(1930), expone que:

La raíz de la reforma universitaria está
en acertar plenamente con su Misión. Todo cambio, adobo,
retoque de esta nuestra casa, que no parta de haber revisado
previamente con enérgica claridad, con decisión y
veracidad, el problema de su Misión, serán penas de
amor perdidas. (p.2)

En efecto, es que como dice este autor, nuestras
reformas o transformaciones universitarias, al menos desde el
periodo de la Renovación Académica en el caso de la
Universidad Central de Venezuela, han sido todas "penas de
amor perdidas". Como ejemplo de esto, tenemos que si se
analiza en profundidad los diferentes planes de estudios de
muchas de nuestras escuelas y facultades, podremos constatar que
los mismos tienen en muchos casos, la misma estructura
disciplinar de conocimiento atomizado y descontextualizado
herencia del positivismo lógico y de la racionalidad
instrumental propias de la Modernidad, e inducidas a la
mayoría de las carreras tradicionales en las
universidades, por la implantación, en las facultades de
medicina en los Estados Unidos y Canadá, de las
recomendaciones hechas en el Informe Flexner publicado en
1910.

Consideraciones
Generales

El marco teórico que envuelve a los procesos de
Evaluación Institucional en las instituciones de
educación superior, podría ubicarse dentro de la
Teoría General de la Administración, la cual
conduce la actividad racional de una organización. Ello
implica y según Chiavenato (1995), "la planeación,
la organización, la dirección y el control de todas
las actividades diferenciadas que la división del trabajo
presente en una organización". (p.1).

El mismo autor expresa que la Teoría General de
la Administración, "es el campo del conocimiento humano
que se ocupa del estudio de la administración en general,
independientemente de si su aplicación se lleva a cabo en
organizaciones con ánimo de lucro o en aquellas que no lo
tienen" (p.2).

Esta teoría establece cinco variables
básicas que componen una organización: 1. Las
personas, 2. La tecnología, 3. El ambiente, 4. La
estructura, 5. Las tareas. Dependiendo de en cuál de las
mencionadas variables se haya sustentado la explicación de
los fenómenos organizacionales, la planificación de
sus objetivos y metas; vale decir, de la ponderación que
se le confiera para la explicación de la realidad a una de
ellas, se desprende como correlato el desarrollo de las
diferentes escuelas explicativas de las relaciones
organizacionales.

Hoy, más que basarse sobre una de las variables
de manera individual, la Teoría General de la
Administración se concentra en la interrelación de
todas ellas. Este hecho que progresivamente domina la
interpretación de los procesos de la administración
de empresas, también influye sobre las instituciones de
educación superior y su administración.

Por otro lado, independientemente del recorrido que ha
seguido la Teoría General de la Administración
desde el abordaje por separado de los componentes de cualquier
organización, a la interrelación y
compresión holística e integral de sus actores,
procesos y entorno, responde según Méndez (1993),
"al paso de los paradigmas socioculturales del Modernismo al
Postmodernismo" (p.2). Este trayecto entre ambas posiciones
teóricas, se ha visto reflejado por supuesto, en las
estructuras organizativas y en la gestión de muchas
empresas a nivel mundial. Se debe hacer notar, que este proceso
todavía en transición entre los dos paradigmas,
está acompañado como constante, de gran
incertidumbre. Según García Guadilla (1998), a
diferencia del paso del siglo XIX al XX en donde:

La herencia de verdades construidas con una ciencia
omnipotente y de fe incuestionada en los procesos de
modernización como modelos de transformación de las
sociedades, entrelazaban con la concepción de un progreso
continuo cuyo único límite era la ignorancia
humana. (p.11).

Por el contrario, en esta ocasión, cuando
comenzamos el siglo XXI, observamos como un modelo de
globalización orientado al mercado está
monopolizando según la misma autora, "gran parte de lo que
es el patrimonio de la humanidad como son los adelantos
civilizatorios de la cultura, incluyendo la ciencia y la
tecnología". (p.13).

En otros términos, la globalización no
sólo desencadena presiones de los países
periféricos por amoldar sus usos a los de un patrón
común, sino que está también horadando
regiones y bloques socioeconómicos que en el pasado
gozaron de las mieles del bienestar.

No cabe duda que este proceso de globalización
tiene por supuesto inherencia en el desarrollo e
implantación de los procesos de Evaluación
Institucional en las universidades; en virtud de que los modelos
aplicados en otras latitudes y a través de los procesos
globalizados de comunicaciones, son extrapolados de manera
automática a nuestras universidades.

Sin embargo, a pesar de estas elocuentes evidencias,
otros autores difieren que esa influencia del contexto lejano sea
tan determinante. Por ejemplo, en lo referente a la
globalización, Brunner, (2000), habla de la

Sobredeterminación ideológica de la
globalización, que consiste en adjudicarle a este concepto
en nuestro caso, un efecto directo sobre las políticas
educacionales. Este autor después de haber realizado
revisiones acerca del tema de la globalización y su efecto
sobre la educación, aclara que: "en la mayoría de
los estudios o ensayos sobre la misma, se le atribuyen una serie
de efectos que luego no han podido ser justificados.
(p.9).

Al respecto, en la revisión que hace Brunner, se
analiza la tesis de "los grandes efectos de la
globalización", y se determina que la mayor debilidad
de la misma, radica en atribuirle a la globalización ser
la causa inmediata de una variedad de consecuencias en el campo
de la educación o de la política educativa, que sin
dudas, son de muy disímiles orígenes. El autor
comparte la tesis de los "Contextos Cercanos", para
ello, más que considerar la globalización como una
causa de trasfondo en los cambios inducidos a la
educación, la trata como parte de los elementos del
entorno más inmediato.

A pesar de las diferencia que se puedan encontrar entre
autores, en lo referente a como la globalización afecta a
nuestras instituciones de educación superior y visto que
es un fenómeno cuyos trazos definitivos no están
totalmente escritos, mucho menos la magnitud de sus efectos, es
indudable que existe hoy por hoy una transición de la
sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, en la cual,
especialmente las instituciones universitarias se ven afectadas
por ser precisamente el conocimiento su materia prima.

En este orden de ideas, García Guadilla (1998)
explica en términos generales que la forma cómo el
conocimiento se ha organizado a lo largo del tiempo en la
universidad, ha pasado por tres etapas:

La primera que va desde su creación hace ocho
siglos hasta la desaparición del hombre renacentista, la
segunda cuando comienza la explosión del conocimiento
científico hasta nuestros días, donde predomina el
súper especialista. Y la tercera etapa la actual, en la
cual volvemos al hombre renacentista, pero con la posibilidad de
crear estructuras que logran concentrar grandes cantidades de
conocimiento en forma integrada. En este contexto de
información abrumadora, lo principal es aprender a
seleccionar, desarrollar esquemas de compresión y saber
identificar y discriminar la información
estratégica. (p.13).

De allí pues que es fundamental desde esta
perspectiva por supuesto, utilizar la información
estratégica de modelos de gestión pública y
privada de diferentes organizaciones e instituciones nacionales e
internacionales como puntos de referencia, pero en la
incertidumbre de nuestros tiempos, hay que saber discriminar la
información y desarrollar criterios propios para la
gestión universitaria, se debe sustituir la
implantación de modelos foráneos, que por las
evidencias empíricas en lo que se refiere a la
Evaluación Institucional de las universidades en
Venezuela, no han funcionado.

Definición de
Conceptos

Según la UNESCO, en el documento para la
Transformación de la Educación Superior Latino
Americana y del Caribe (1998) se establecen tres conceptos
fundamentales, que deberían caracterizar la
educación superior en nuestros países estos
son:

• Pertinencia

• Equidad

• Calidad

Estos conceptos asumidos por el Estado Venezolano y
plasmados como ejes rectores de la educación superior
venezolana, han sido caracterizados en nuestro caso dependiendo
de las necesidades específicas del sistema nacional y han
sido también definidos de la siguiente manera:

Pertinencia

Aquí se pueden sostener dos
acepciones:

• Correspondencia entre el proyecto institucional y
  las exigencias y demandas de su contexto. Demanda de
  formación

• Adecuación del proyecto institucional con las
  estrategias y recursos que se arbitren para su
  consecución. Pertinencia interna

Equidad

En los lineamientos generales del Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2001-2007, se
concibe el problema de la equidad educativa como uno de derecho y
no de compensación, en consecuencia no se trata solo de
crear condiciones, sino además, que el Estado garantice a
los estudiantes de todos los niveles educacionales una
educación de calidad factible de ser culminada con
éxito.

Calidad

Dentro de los fundamentos básicos del S.E.A, se
asume primero que la calidad no es algo etéreo como
algunos autores tratan de establecer, se deja claro, que el
concepto de calidad que se aborda y el cual sirve de sustento es
el definido por la UNESCO en 1997, y que establece que se
entiende por calidad "la adecuación del Ser y Quehacer
de la educación superior a su Deber ser". (Cuadernos
OPSU 2001).

Debe señalarse que en el SEA se establecieron dos
subsistemas, uno de garantía de la calidad y otro de
garantía de la excelencia. Para ambos casos se
corresponden dos procesos de evaluación distintos pero
complementarios y a su vez dependientes. Es así, como a
través de un proceso evaluación institucional se
garantizaría en primera instancia la calidad de las
instituciones, para luego proceder a entablar un proceso de
garantía de la excelencia a través de procesos de
acreditación.

Ahora bien, entre los modelos de gestión que se
han desarrollado en el mundo empresarial y que por
extrapolación se han introducido en el mundo de la
educación superior para garantizar el constructo de la
calidad institucional antes definida están: la
Evaluación Institucional, la Calidad Total, la
Planificación Estratégica, más recientemente
el Balance Score Card y el Coaching Empresarial, entre
otros.

De estos modelos la Evaluación Institucional ha
sido la de mayor desarrollo a nivel universitario en Europa y
Latinoamérica, con experiencias conocidas también
en otros países como por ejemplo Australia y
Japón.

Todos estos modelos comparten una serie de principios
comunes, la optimización de los recursos disponibles
cualquiera que ellos sean y mejorar los procesos de
producción, para aumentar los beneficios económicos
de la organización, que lo fundamenta a todos.

Para tal fin, comparten estrategias para establecer
misiones, objetivos y metas de la organización donde se
utilicen. Se diferencian entre ellos de manera sutil, en el
énfasis que individualmente cada uno pone en uno u otro de
los elementos constituyentes de la organización, o en el
abordaje más o menos integral que se tenga.

En lo referente a los actores o agentes promotores de
los procesos evaluativos, Apodaca y Grao (1997) establecen que en
el caso de la Evaluación Institucional, el agente
principal es una "Comisión de Evaluación".
Estos autores especifican que a través de la
composición de la misma, así como en la capacidad
que ésta tenga para aglutinar e integrar propuestas de los
diferentes ámbitos de la institución, se puede
llegar a desarrollar un proceso participativo a todos los
niveles. Este planteamiento sustenta y justifica la
formulación de una de las categorías creadas para
este estudio y que tiene que ver con el proceso de
planificación y gerencia llevado a cabo por las comisiones
universitarias encargadas de estos asuntos, en nuestro caso el
proceso de Evaluación Institucional llevado a cabo por la
Comisión nombrada de 1998, por el Consejo Universitario de
la U.C.V., en la Facultad de Medicina.

En cuanto a la formulación y evaluación de
la Misión de las organizaciones, en la Evaluación
Institucional, se trata de analizar los procesos de la
organización en función de si éstos
están orientados o no a apuntalar la misma. En la
Evaluación Institucional el propósito fundamental
está dirigido a mejorar la calidad, para ello el
análisis debe desembocar en el establecimiento claro de
planes de gestión, que consideren las experiencias pasadas
en el momento de la toma de decisiones.

Dentro de este esquema, cabe considerar que según
Simoneau (2002) la Evaluación Institucional, se interesa
en principio en todos los aspectos del funcionamiento y el
desarrollo de las universidades, tales como:

La calidad de los cursos, los programas, los
departamentos universitarios; la formación de los
estudiantes, la integración socio-profesional de los
graduados; la gestión de los cursos docentes, el
desarrollo de la investigación, el estado de los recursos
materiales y financieros, el funcionamiento de las grandes
instalaciones y los servicios de apoyo a la enseñanza y la
investigación y las relaciones con el mundo exterior.
(p.6).

En cuanto a las condiciones necesarias para realizar la
Evaluación Institucional, Campero (1997) establece que:
"es fundamental la participación comprometida de las
comunidades académicas y de los equipos humanos que
laboran en la institución, además de la voluntad
política para promoverla". (p.101).

La misma autora introduce una perspectiva poco
considerada en ocasiones como lo es, el contexto de crisis en que
se desenvuelven algunos de nuestros países
latinoamericanos, y agrega que en estas circunstancias, la
Evaluación Institucional debería pasar a ser
más que una simple herramienta de gestión, un motor
de transformación. De esta manera plantea que:

Bajo esta óptica la Evaluación
Institucional, se concibe fuera de los clásicos enfoques
tradicionales, porque en estos momentos no se trata solo de
juzgar lo hecho, lo cumplido, de levantar informes, de valorar,
condenar y acusar, diagnosticar, y pronosticar. La
evaluación en estas condiciones de crisis tiene la tarea
de actuar constructivamente, tiene que buscar formulas creativas
para reorganizar, replantear, mejorar, equilibrar, regular y
procurar la excelencia, no solo académica, sino
administrativa y de la gestión universitaria.
(p.101).

Así mismo, Delors (1996), incorpora a la
discusión la característica política de la
Evaluación Institucional, en su informe aborda el asunto
de las decisiones educativas y decisiones de sociedad. Afirma que
los sistemas educativos no pueden responder a una demanda que
crece constantemente y fuertemente. Dadas las limitaciones
financieras, sobre todo en los países en vías de
desarrollo, se debe entonces asignar los recursos a fin de
conciliar cantidad y pertinencia, equidad y calidad.

Sin embargo, debido a la falta de un modelo único
de distribución óptima, la distribución de
los recursos debe, sobre todo reflejar claramente las decisiones
colectivas, correspondientes a los arbitrajes que cada sociedad
efectúa para asegurar su desarrollo económico,
social y cultural.

De allí que el debate sobre la asignación
de recursos incumbe e interesa al conjunto de la sociedad y
exigen la apertura de un debate democrático que debe
versar, no sólo sobre los medios sino también sobre
las finalidades de la educación. En este debate deben
estar presentes los principios de aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos. Para ello, ese
debate debe apoyarse en una evaluación sólida, del
sistema educativo cuyos términos deben ser aceptados por
todos y que no deben ser de carácter estrictamente
económico.

Dentro de esta perspectiva y en referencia a la
situación de crisis que vive la educación superior
Latinoamericana, Villarroel (1999) expresa que se
debería:

Sustituir un cuerpo de relaciones basado casi
exclusivamente en el débil control administrativo del
Estado, por una nueva relación basada en la
evaluación.

Sustituir la relación basada en el compromiso por
parte del Estado de proporcionar aporte automático de
recursos a las instituciones, por una relación más
diferenciada y compleja donde las instituciones diversifican sus
fuentes de ingresos y el estado maneja las suyas en
función de objetivos y metas convenidos.
(p.39).

Concluye este autor que la evaluación es el
elemento clave en esta nueva relación entre el Estado, la
Sociedad y las instituciones de educación
superior.

En este punto cabe considerar, que para los efectos de
este trabajo y basado en nuestra revisión
bibliográfica, el término Evaluación
Institucional se definirá, como:

… un modelo de gestión útil para la
transformación de las universidades. Se concibe como un
proceso de carácter constructivo, participativo y
consensuado, una práctica permanente y sistemática
que permite detectar nudos problemáticos sus aspectos
cualitativos y cuantitativos, abarcando los insumos, los
procesos, los productos y el impacto de su actividad educativa en
la sociedad. Es una plataforma para el planeamiento
institucional.[2]

De este concepto rescatamos la importancia de considerar
la Evaluación Institucional como plataforma para el
planeamiento institucional, lo que supone concebirlo como un
punto de partida más que uno de llegada.

Modelos para Evaluación
Institucional

El concepto de calidad y su evaluación
está estrechamente ligado por su propia naturaleza a los
procesos de Evaluación Institucional y a los procesos de
acreditación, bien sean de programas o de
instituciones.

En cuanto a la calidad, según Apodaca (1997), se
habla mucho sobre la necesidad de mejorarla en el ámbito
de las universidades, pero el abordaje del asunto puede ir por
diferentes vías. Es así, como este autor describe
tres estrategias a través de las cuales se podría
garantizar la calidad. En primera instancia, dejar al igual que
en el modelo Estadounidense, que sea el mercado quien dicte las
pautas de lo que es la calidad. Para ello, deberían darse
una serie de condiciones que tienen que ver con las
características del mismo mercado, como por ejemplo su
amplitud, lo cual difícilmente encontraremos
suficientemente desarrollado en nuestros países
latinoamericanos.

En segundo lugar, utilizar los mecanismos de
financiamiento para garantizar la calidad, pero la crisis en la
que viven nuestros países dificulta precisamente esta
vía, que ha sido la más agotada en nuestro caso y
desgraciadamente con muy pocos resultados en el sentido estricto
de garantizar la calidad.

Sin embargo, la extrapolación de las herramientas
administrativas de control y autorregulación, utilizadas
en la empresa privada, encuentran serias dificultades cuando se
intenta aplicarlas a las instituciones públicas y en
especial a las universidades autónomas, cuyas estructuras
de toma de decisiones y actividades que no tienen que ver con el
lucro, inclusive se oponen a la instauración cotidiana de
la Evaluación Institucional, esto sin contar que existen
intereses diferentes a los de la empresa privada, como lo son los
intereses políticos y las ansias de poder que inclusive,
trascienden el ámbito universitario.

Hay que hacer notar que la mayoría de los modelos
analizados se basan en el Análisis de Sistemas como aliado
metodológico, para asumir la evaluación de la
calidad. Estos modelos sólo se basan en algunos de los
elementos que contempla el Análisis de Sistemas, como
podría ser la evaluación de la calidad de los
elementos de entrada o input del sistema, asumiendo que si
éstos están presentes, se garantizarían
productos de calidad.

Otros modelos de evaluación se basan en los
elementos de salida del proceso, y es así como
evalúan sólo el "output" siguiendo la
tradición de la escuela Holandesa.

También existen algunos modelos más
globales los cuales consideran no sólo los elementos de
entrada y salida sino que también, creen fundamental,
considerar los elementos propios del proceso educativo y del
contexto en el cual estos se desarrollan.

Desde la perspectiva de quién impulsa o propone
el proceso de evaluación, Jiménez (1999), en un
estudio comparativo establece tres tipos diferentes de modelos de
Evaluación Institucional y dependiendo de cada uno de
ellos se establecerán diferentes tipos de indicadores de
calidad. Estos modelos son los siguientes:

Indicadores para la Evaluación
Externa

Entre otras características de cada modelo, el
autor mencionado especifica los indicadores que se utilizan en
cada uno. Así tenemos cómo en el modelo de
evaluación externa, característico de la
Evaluación Institucional Norte Americana, los indicadores
más utilizados son:

• El prestigio de las Instituciones.

• Recursos Materiales y Humanos.

• Nivel de colocación de los
  alumnos.

• Número de publicaciones por parte de los
  profesores y alumnos.

• Subvenciones recibidas para la
  investigación.

• Antigüedad y notoriedad del
  profesorado.

Este modelo ha sido fuertemente criticado debido a sus
debilidades en materia de contextualización, ya que las
variables que la integran están focalizadas más en
el deber ser o escenario ideal que en la realidad operativa que
registran las instituciones.

Indicadores para la Evaluación
Interna

Este modelo de Evaluación Institucional Interno o
de auto evaluación, corresponde al caso de las
universidades de Canadá y Australia, algunos de los
indicadores utilizados son los siguientes:

• Distribución de los recursos

• El grado de planificación
  institucional

• El nivel de participación de los
  alumnos

• La adecuación de los programas a las
  necesidades de los alumnos

• La implicación de los profesores

• La satisfacción de los usuarios

• El reparto de funciones de los cargos
  administrativos

• La cooperación entre los distintos miembros
  de la institución

• La flexibilidad de la oferta formativa

• La cantidad y calidad de las publicaciones de los
  profesores.

Indicadores para la Evaluación
Mixta

En este modelo de evaluación mixto o yuxtapuesto,
característico de la Comunidad Europea, se parte de un
marco de evaluación elaborado por expertos y
representantes de las instituciones y a partir de este marco la
institución debe adaptarlo y aplicarlo de forma
autónoma, contrastando el proceso y los resultados
escogidos por las instituciones con expertos evaluadores
externos, que son los que le otorgan validez y fiabilidad al
proceso y a los datos recogidos, así como las conclusiones
e implicaciones desarrollada. Los indicadores más
utilizados son:

• Adecuación a las demandas
  laborales

• Existencia de convenios con otros
  organismos

• Plan de gestión de los
  presupuestos

• Nivel de competencia del profesorado

• Flexibilidad de los planes de estudio

• Cantidad y calidad de las publicaciones por parte de
  los profesores

• Tasa de colocación de los alumnos

• Tasa de continuación de estudios de
  posgrado

También Astin (1993), define un modelo
denominado: I.E.O.Input-Environment-Outcome que en
español estaría relacionado con los términos
de entrada, entorno y salida o resultado. Este modelo, se extrae
de las experiencias desarrolladas por el autor en la
evaluación de producción de programas de
doctorado.

Este autor concluye que la evaluación de los
resultados obtenidos tiene que ver en gran proporción con
el tipo de elemento de entrada en el mismo. También se
concluyó que la evaluación de los resultados de un
proceso al utilizar variables como cuánto ganan los
egresados de los programas educacionales, notas finales, entre
otras, realmente nos dice poco acerca del impacto en el alumno en
el desarrollo del talento. Ciertamente los resultados de los
procesos educativos y según el estudio deben ser siempre
evaluados en razón de los elementos de entrada.

Es de hacer notar que los resultados del proceso
educativo no se deben evaluar en función exclusiva de las
habilidades de los alumnos al comenzar el proceso, sino que
intervienen otras variables.

Sin embargo, aunque tengamos todos los datos posibles de
entrada y salida de los procesos educativos, los datos que tienen
que ver con elementos del proceso son insustituibles. Se refieren
a los elementos del entorno, a aquellos que el educador controla
de manera de desarrollar el talento de los estudiantes. El
propósito fundamental del modelo es corregir o ajustar las
diferencias de nivel de los elementos de entrada y obtener unos
resultados comparativos menos sesgados en los diferentes
"outcomes" y en el entorno.

En otras palabras, el sólo hecho de tener
información de los elementos de entrada y salida del
proceso educativo es de un valor limitado para el análisis
de las fuerzas del entorno que actúan sobre los
estudiantes en ese lapso de tiempo.

Este modelo se puede utilizar de manera similar para
diferentes tipos de evaluaciones, así éstas sean de
tipo cualitativo o cuantitativo.

En el marco de este modelo, los elementos de entrada y
salida se refieren al estado de las personas en dos diferentes
momentos y los elementos de entorno, a la experiencia que
actúa durante el proceso. Sin embargo, variables que
pueden ser consideradas como elementos de entrada en el
análisis de un proceso determinado, pueden ser
consideradas como elementos de salida en una evaluación
distinta. Es por ello que nada en la experiencia humana es
estrictamente un elemento específico de entrada, salida o
del entorno.

Cabe destacar, que el modelo puede funcionar de manera
fraccionada porque se puede utilizar en casos donde no siempre
las tres variables están presentes.

Entonces vale decir, que los enfoques evaluativos y la
conceptualización de la calidad en la evaluación de
instituciones de enseñanza superior tienen una influencia
directa en la definición de los modelos,
verificándose que éstos se desarrollan desde los
enfoques en los que la calidad está directamente
relacionada con los productos, como en el caso estadounidense,
hacia enfoques en los que la calidad viene representada por los
programas y la disponibilidad de recursos, como en el caso de los
modelos europeos, pasando por el enfoque de la calidad como valor
añadido que caracteriza a los modelos
australiano.

En resumen, todos los modelos revisados utilizan el
análisis de sistema para su estructuración y
funcionamiento. Sus indicadores son clasificados según
sean de entrada, salida o proceso. El entorno aunque es
considerado, no parece ocupar un papel relevante en las
consideraciones que inclusive de manera determinante, pueden
incidir en los resultados de los procesos de evaluación.
Aspectos de tipo social como los pueden ser en nuestro caso, los
políticos o de aportes intangibles de cualquier tipo que
hablan de una universidad como la venezolana, arraigada a la
historia nacional, carecen de espacios en el sistema y pasan
menospreciados quizá, por la visión
epistemológica funcional estructuralista, en la cual la
subjetividad de las relaciones humanas y sociales en las
organizaciones y más aún en las instituciones
públicas como la universitaria, no tienen
incidencia.

Antecedentes Internacionales y
Conceptuales de la

Evaluación
Institucional

Los procesos de evaluación como parte del proceso
de planificación administrativa, tienen antecedentes en la
Revolución Industrial, que comienza en 1780. El aumento en
el tamaño de las organizaciones, implicó el
necesario desarrollo de mecanismos de control para la
verificación del cumplimiento de objetivos y metas. Cabe
destacar que este lejano referente se hará más
tangible en el tiempo, particularmente como consecuencia de los
cambios que supone en el ethos universitario, la nueva
revolución científica, técnica y la
presión que soportan los estados nacionales,
particularmente en el mundo occidental por sostener o restringir
(dependiendo de la fuerza política dominante y la
volatilidad de los mercados financieros) lo que se conviene en
denominar el Estado de Bienestar y el reposicionamiento de la
institución universitaria en un nuevo espacio y contexto
societal.

Según Simoneau (2002), la Evaluación
Institucional como herramienta de gestión para las
universidades, "aparece por primera vez en los Estados Unidos
como una respuesta de las instituciones pioneras y de las
organizaciones profesionales por conservar el prestigio que
venían acumulando, y se remonta a finales del siglo XIX".
(p.3).

La Evaluación Institucional se identificó
primeramente con lo que actualmente se llama acreditación.
No cabe duda que la presión por conservar el monopolio del
ejercicio, impulsa a los gremios de profesionales a reglamentar
el acceso al ejercicio profesional, por lo que tenía como
finalidad juzgar el valor de los diplomas emitidos por la
universidad. Para estar reconocidos y autorizados, los programas
universitarios debieron ajustarse a un cierto número de
parámetros que iban desde las condiciones de
admisión de los estudiantes al número y
calificaciones de los profesores. Dichos parámetros eran
verificados periódicamente mediante visitas o informes de
evaluación con fines de acreditación.

Históricamente fue la profesión
médica la que inició el movimiento, cuando a
raíz de la publicación del Informe Flexner
auspiciado por la Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching, (1910), se cerraron en los Estados Unidos y
Canadá un número importante de escuelas de medicina
por no cumplir con los requerimientos mínimos de la
garantía de calidad de los títulos de médico
que ofrecían. Este proceso de acreditación se vio
reflejado en otros ámbitos de la educación
universitaria, hasta actualmente existir en los Estados Unidos,
unas cincuenta asociaciones de acreditación
profesional.

Mientras que por otro lado, es el desarrollo empresarial
el que ha generado las herramientas de gestión para la
reducción del gasto u optimización de las ganancias
y como explica Martínez (1997), la evolución de
estos procesos ha transcurrido:

Desde la racionalización de la producción
(taylorismo y fordismo), a una gestión financiera (que
permita mayores tasas de rentabilidad), a formas de
organización y planificación por objetivos
(técnicas analíticas de planificación,
programación, presupuestaria, y técnicas de
programación lineal e investigación de operaciones
para controlar la producción y los procesos de
distribución), hasta la lógica de la
planificación corporativa y más recientemente la
planificación estratégica y el control de la
calidad total. (p.76).

Para Sonntag (1999), los requerimientos que impone el
modelo capitalista y la inserción de los países
periféricos en la organización internacional del
trabajo, desencadenan presiones diversas, cuyos impactos calan en
las universidades latinoamericanas. En este orden de ideas, los
procesos de expansión cualitativa y la
diversificación institucional, son el reflejo de tales
macro tendencias.

Según el mismo autor, asociado a los
planteamientos Fordistas y Desarrollistas, se encontraba una
creencia parcialmente cierta, pero asumida como dogma
incuestionable que aseveraba, que los problemas que se
advertían en los servicios públicos como el sector
sanitario y el educativo requerían inexorablemente,
aplicar las fórmulas que caracterizan el funcionamiento de
las organizaciones productivas. Fruto de lo cual en forma
paulatina y sostenida la consigna de que: "todos los problemas
podían ser resueltos a través de una buena
gerencia, siempre y cuando esta estuviera caracterizada por
eficiencia y eficacia", Sonntag (1999), comienza a ganar adeptos
en estos fueros. Este supuesto estimuló el desarrollo de
procesos de evaluación no sólo a nivel empresarial,
sino también en las universidades.

Otro aspecto de consideración, es que la
necesidad de controlar la economía es una constante en el
mundo contemporáneo, en otras palabras, el tema de la
evaluación se hace más acuciante a partir de las
crecientes dificultades fiscales que atravesaron los estados
nacionales. Es así como la Evaluación
Institucional, se justificó en primera instancia, para el
control y la reducción del gasto social. Sin embargo y
más recientemente como comenta Cortázar
(2002)

La década de los 80 marcará el
afianzamiento de un conjunto de tendencias que dominaron el
pensamiento y las políticas públicas a nivel
mundial", y agrega que "… el hilo conductor que domina a
estas tendencias lo encontramos en la relevancia alcanzada por el
pensamiento único. (p.17).

Éste a su vez y según el autor,
redefinió la función que desempeñó la
educación superior y las políticas que
debían ser implantadas. Es así, como los conceptos
de eficiencia, eficacia pasaron a la palestra del mundo
empresarial y fueron extrapolados a la actividad administrativa
de las universidades.

En referencia a sus inicios en la educación
superior, según Días Sobrinho (1998), "Los
orígenes recientes de la Evaluación Institucional
como instrumento político de control y reordenamiento del
sistema de educación superior por parte de los gobiernos
coinciden con el advenimiento de las ideas neoliberales".
(p.126). Esto a partir de los años ochenta cuando en
algunos países surge la necesidad de controlar la
economía y sobre todo la inflación, lo que obliga
algunos estados a ser más precavidos en el gasto
social.

El referido autor explica que la evaluación, en
cuanto a la práctica de lo cotidiano y administrativo como
en el área de investigación en el ámbito de
lo escolar, ha adquirido en el tiempo, "una fuerza tan intensa",
que la evaluación se considera un patrimonio de lo
escolar. Sin embargo continúa diciendo, "comúnmente
la evaluación escolar se ha dirigido exclusivamente a los
estudiantes". Cuando se habla entonces en este ámbito de
evaluación, se piensa inmediatamente en pruebas de
conocimiento, exámenes, pruebas de aptitud, cuestionarios
y algunas veces en evaluaciones de tipo curricular.

Sin embargo, crecientemente en el mundo, la
evaluación se dirige también a profesores,
investigadores, administradores y a las instituciones de manera
general, en su relación con el entorno y en el
cumplimiento de sus objetivos y Misión. He aquí el
espacio de definición de la Evaluación
Institucional. Este enfoque holístico y controvertido es
una modalidad novedosa que no tiene, según el mismo autor,
un "campo teórico definido, ni desarrollado".

Siguiendo con este breve recuento histórico, en
Iberoamérica a partir de finales de los años
ochenta, se advierten en forma recurrente como se empiezan a
desarrollar procesos de Evaluación Institucional,
particularmente en países con una estructura universitaria
compleja y con notorios logros en lo que respecta a las diversas
iniciativas implementadas a lo largo del pasado siglo, en lo que
atañe a la modernización y "aggiornamento"
de sus estructuras universitarias, en Brasil, México,
Argentina, Colombia. (Garcia, 2002).

En efecto, distintos y diversos procesos de
Evaluación Institucional han sido promovidos en
Iberoamérica con mayor intensidad partir de finales de los
ochenta y principios de los noventa. Estos procesos de lenta
implantación, han ameritado un esfuerzo considerable de
las universidades y de los entes gubernamentales generadores de
políticas y regulaciones.

Por ejemplo, Escudero (2003), reporta como consecuencias
positivas de la experiencia española en materia de
evaluación: un cambio cultural, un cúmulo de
procesos diagnósticos e información, acciones y
planes de mejora, reflexión colegiada, formación de
evaluadores, creación de estructuras de calidad,
relaciones institucionales. Sin embargo, encuentra que
después de siete años de aplicación del
primer Plan de Evaluación de la Calidad para las
universidades españolas, es ahora cuando se están
realizando evaluaciones de impacto. (Escudero, 2003; Rauret,
2003).

En torno a este aspecto, Rauret (2003), expone que en el
proceso español, se ha introducido la cultura de la
calidad y que se ha producido una mejora palpable, de los
aspectos docentes. Estos autores coinciden, en que el logro
más importante del plan de evaluación
español aparte de los objetivos propuestos, ha sido la
generación de una cultura evaluativa de la calidad, en las
universidades.

Mientras que en el caso de Argentina, Sánchez
(2003), afirma que después de un lustro de haberse
empezado a desarrollar la Evaluación Institucional, se ha
logrado definir y adoptar un marco institucional que regula la
evaluación y la acreditación para el conjunto del
sistema universitario argentino. Se ha constituido y está
en plena labor un cuerpo colegiado independiente (CONEAU), que
tiene como principal función llevar adelante los procesos
de evaluación externa y acreditación. En poco
más de un lustro a partir de su implantación, se
han puesto en marcha programas destinados a apoyar las
transformaciones y cambios que las evaluaciones han demostrado
como necesarios.[3]

Sin embargo, según Sánchez (2003), "hay
que pasar de la primera experiencia de evaluación (de una
experiencia), a una cultura de la evaluación. Hay que
pasar en fin, de la evaluación a las reformas que lleven
al mejoramiento de la calidad, que es el objetivo mayor".
(p.1).

Esto anticipa que el trabajo en nuestro caso es largo.
No basta con instaurar modelos de evaluación y obtener
resultados, con lo cual ya estamos en deuda, sino que
además hay que tener sistemas de evaluación para
constatar si estos resultados son implantados en la
garantía de la calidad institucional.

Antecedentes de la Evaluación
Institucional en Venezuela

Las primeras experiencias de Evaluación
Institucional en Venezuela comienzan a mediados de los
años sesenta del siglo veinte, con la creación de
las Universidades Experimentales en las cuales el Estado
debería tener un control cercano de la actividad
académica y administrativa. De conformidad con el
artículo 10 de la Ley de Universidades, se establece la
obligación que cada universidad experimental debe ser
"evaluada
periódicamente".[4]

Otras experiencias de evaluación promovidas
también por el Estado han sido: La creación en 1983
de la Comisión Nacional de Evaluación de
Universidades. En 1986, la creación de la Oficina de
Acreditación de Posgrados. Más recientemente en el
2001 y posteriormente en 2008, encontramos los intentos de
instaurar el Sistema de Evaluación y Acreditación
para las Universidades Nacionales,
S.E.A.[5]

Sistema de Evaluación y
Acreditación de las Universidades Nacionales
(S.E.A).

Por ser el S.E.A., un intento claro y único de
establecer a través de una política pública
la garantía de la calidad y excelencia universitaria,
hacemos un aparte en este trabajo para resaltar algunos de sus
aspectos fundamentales.

El Sistema de Evaluación y Acreditación de
las Universidades Nacionales S.E.A., es un subcomponente del
componente calidad del Proyecto Alma Mater, que adelantó
la Oficina de Planificación del Sector Universitaria,
OPSU.

Ese proyecto Alma Mater, para el Mejoramiento de la
Calidad y la Equidad en la Educación Universitaria en
Venezuela, se fundamentó en la realidad del sector
universitario del país y en la necesidad de buscar
alternativas para mejorarlo.

El referido proyecto también se fundamentó
sobre la Política de Educación Superior planteada
por el Estado, la cual concibe la educación como un
servicio público y como base fundamental para el
desarrollo del país, además una vía para
corregir las desigualdades sociales.

Todo esto, con el compromiso de asegurar la calidad y la
excelencia académica, con equidad y mayor pertinencia
social, para poder afrontar los retos del desarrollo
económico, social, político y cultural, los cuales
demandan como factor principal el conocimiento y la
educación, de acuerdo a las Políticas y Estrategias
para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela
(2000-2006) emanado por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. (2001).

Este sistema tuvo dos intentos de implantación,
ambos bajo la responsabilidad de la OPSU, a través del
Proyecto Alma Mater; uno en el año 2001 y el otro en el
2008. En ambas oportunidades se vio truncado por cambios de
directivos en los Ministerios de Educación, Cultura y
Deportes por una parte, y por cambios en el posterior Ministerio
del Poder Popular para la Educación Superior, por la otra;
conjuntamente con la inoperancia de muchas de las Universidades,
para suministrar la información y propiciar la
evaluación, en sus respectivos ámbitos.

En ambos intentos, se mantuvieron los mismos principios
conceptuales de la calidad académica y sus fines. Sin
embargo, un hecho relevante es que en la segunda oportunidad en
el 2008, el nivel de autoevaluación o
autorregulación de las universidades se concibe como
"no obligatorio", al contrario de como lo hace el
documento presentado en el 2001. En esa segunda oportunidad se
define como autoevaluación:

Una evaluación voluntaria, aunque podría
decirse que es "moralmente obligatoria", porque no se concibe la
planificación sin su correspondiente proceso de
evaluación. (ver anexo #1), emanado por República
Bolivariana de Venezuela. (2008).

Marco Legal del S.E.A.

En la Constitución Nacional de 1999, se establece
en su artículo 103, que "Toda persona tiene derecho a una
educación integral de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes vocación y aspiraciones". En
los artículos 106 y 109, por otro lado, se establece la
necesidad de inspeccionar y supervisar las instituciones de la
educación superior venezolana privadas y oficiales
inclusive aquellas que gozan de autonomía
administrativas.

Mientras que la Ley de Universidades de 1970, contiene
disposiciones con relación a la Evaluación
Institucional de las universidades. El su artículo 10
establece que las universidades experimentales "serán
objeto de evaluación periódica"; en el
artículo 20 se establece que es una obligación del
C.N.U, "elaborar en lapsos no menores de 10 años, un
informe de evaluación del sistema universitario vigente";
y finalmente en el artículo 36, y en relación con
las atribuciones de los rectores, se contempla que éstos
deben "informar semestralmente al Consejo Universitario y
anualmente al C.N.U acerca de la marcha de la
Universidad".

Adicionalmente, en el año 2001, en el documento
de Líneas generales del Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2001-2007, se
establece en los aspectos que tienen que ver con los equilibrios
sociales, que la educación superior debe ser de calidad,
pertinente y de equidad.

Es así, como se establece que la política
de educación superior está orientada al aumento de
la pertinencia social de la educación superior, al
mejoramiento de la equidad en el acceso y en el desempeño
estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la eficiencia, al
fortalecimiento de la función de extensión, a la
instrumentación de una negociación
estratégica con las universidades oficiales y al
desarrollo de un sistema nacional de educación superior.
Esta política en educación superior como hemos
visto, tiene un sustento constitucional y persigue como sus
principales objetivos los siguientes:

• Lograr una mayor pertinencia social

• Mejorar la equidad en el acceso y en el
  desempeño de los estudiantes.

• Elevar la calidad de la educación
  superior

• Optimizar la eficiencia en el manejo de los
  recursos

• Reorganizar el sistema de educación
  superior

• Estimular la cooperación
  internacional

Para el desarrollo de tales objetivos, y
específicamente para el desarrollo de los componentes de
calidad en la educación superior, se proponen dos
instancias que se concretan en diseñar por un lado, un
sistema de Evaluación Institucional de las universidades y
por el otro, el diseño e implantación de un sistema
de acreditación institucional. Es entonces el S.E.A., la
instancia que representa esa política en sus dos
vertientes.

Desde el punto de vista normativo, se puede afirmar que
los procesos de Evaluación Institucional para el sector de
la educación superior, tienen un estamento legal que
incide de manera positiva para que se pudiesen llevar a cabo. Por
otra parte, el reconocimiento constitucional de la obligatoriedad
del Estado de ofrecer una educación gratuita pero
además con equidad, integralidad y de calidad, es un
reconocimiento indirecto a la necesidad de evaluar el sistema de
educación superior.

Se observa en los documentos legales revisados, que la
coincidencia de las características de la educación
superior en lo referente a la calidad y pertinencia entre los
organismos internacionales y las propuestas legales nacionales,
no son casualidad y que son totalmente coincidentes. En ambas se
conciben como un binomio indisoluble la calidad y pertinencia.
Por otro lado el concepto de equidad, aunque mencionado e incluso
trabajado por los organismos internacionales, se percibe como de
mayor importancia para los estamentos legales nacionales. Un
ejemplo de esto ha sido la creación de nuevas
universidades y misiones educativas, que han dado cabida a un
contingente importante de bachilleres que carecían de cupo
universitario.

Propósitos

El S.E.A., tuvo los siguientes
propósitos:

• Concebir e instrumentar una cultura evaluativa en y
  de las universidades venezolanas y garantizar
  estándares de calidad en todas ellas.

• Estimular en las universidades venezolanas la
  búsqueda de la excelencia, reconocerla y certificarla
  en sus diferentes carreras o programa.

Objetivos

• Diagnosticar los niveles de calidad de la
  universidad venezolana

• Crear un mecanismo evaluativo que permita a las
  universidades informar de manera confiable, valida y oportuna
  acerca de sus niveles de calidad

• Incrementar la pertinencia social de las
  universidades y sus programas

• Asegurar un nivel de calidad básica en todas
  las universidades

• Identificar y reconocer los programas universitarios
  de excelencia

• Exigir a las universidades la rendición de
  cuentas acerca del cumplimiento de sus compromisos
  educacionales con la sociedad y el Estado

• Asegurar en las universidades venezolanas los
  procesos de autoevaluación y
  autorregulación.

En resumen, el S.E.A., pretendió organizar e
instrumentar el marco legal y técnico en el que se
superaran las deficiencias evaluativas del sistema nacional. Este
sistema de evaluación pretendió ser un compromiso
de responsabilidad compartida, es decir, debió dar lugar
al ejercicio del principio de corresponsabilidad entre las
universidades y el Estado y en este sentido, debió ser
obligante para ambos.

Características de la Evaluación
Institucional según S.E.A.

• Asegurar la calidad

• Cobertura total

• Institucionalizada y permanente

• Obligatoria

• Que permita la competitividad
  académica

• Evaluación de la pertinencia, eficiencia y
  eficacia

Dentro de los fundamentos básicos del S.E.A, se
asume primero que la calidad no es algo etéreo como
algunos autores tratan de establecer, se deja claro, que el
concepto de calidad que se aborda y el cual sirve de sustento es
el definido por la UNESCO en 1997, y que establece que se
entiende por calidad "la adecuación del Ser y Quehacer
de la educación superior a su Deber ser". (OPSU
2001).

A partir de esta definición, se establece en el
caso del Deber Ser lo concerniente a la misión de la
institución, su visión y valores. El Que Hacer
determina el funcionamiento, y es precisamente aquí donde
se determina la calidad de la institución, ésta es
la instancia en la cual se verifica la pertinencia, eficiencia y
eficacia de la misma. Y por último el Ser, éste se
refiere a los resultados y logros que la institución
está consiguiendo.

Queda claro que el S.E.A., establece las instancias
correspondientes y responsabilidades hacia la construcción
de sistema compartido para la evaluación de la calidad de
las instituciones de educación superior.

Se insiste a través de la propuesta, que no tiene
sentido optar como en el pasado a la acreditación si
previamente las instituciones no han pasado por todo un proceso
de aseguramiento de la calidad. A su vez, para garantizar la
calidad hay que pasar por un proceso de supervisión y
seguimiento, en cuya instancia se determina la pertinencia,
eficiencia, y se establece la rendición de cuentas.
Sólo a través de este proceso se puede garantizar
estándares de calidad mínimos para todo el sector
universitario. Una vez cumplido este proceso, para optar a la
acreditación se podrá hacer a través de
áreas de especialización como ciencias
económicas, salud, ciencias fácticas, entre otras.
Lo que en este nivel se acreditaría, sería la
excelencia de los programas o carreras universitaria.

Estos objetivos, están en sintonía total
con el Plan de Acción de la UNESCO, para la
Educación Superior del Nuevo Milenio; y es que
aparentemente, la mayoría de las instituciones de
educación superior que se encontraban en ese momento
desarrollando este tipo de actividad, coinciden con las
líneas estratégicas pautadas por la
UNESCO.

Esto es de vital importancia, debido a que en el
discurso, existe un común acuerdo entre el Estado
Venezolano y las instituciones de educación superior, en
el sentido de que los objetivos de pertinencia, calidad, equidad,
rendición de cuentas e internacionalización, para
la educación superior son los mismos.

Niveles Operativos para la
Evaluación

El sistema de Evaluación y Acreditación
consta de cuatro niveles evaluativos, que interactúan con
diferentes grados de responsabilidad e
involucramiento.

El nivel Estatal.

Es la evaluación que desde el Estado se
aplicaría a todas las universidades nacionales
públicas y privadas. Esta evaluación tendría
carácter obligatorio y se desarrollará desde la
fase de creación de las universidades hasta la fase de
rendición de cuentas, pasando por una fase de
supervisión y seguimiento.

El nivel de las
universidades.

Aquí se desarrollaría el proceso de
autorregulación, básicamente consistiría de
un tipo de autoevaluación de cada universidad de
carácter permanente y que abarcaría toda la
universidad. En la primera propuesta del SEA se consideraba como
obligatoria, pero esto ha sido cambiado por una obligatoriedad de
tipo moral en la segunda propuesta.

El nivel intrauniversitario.

Corresponde a las autoevaluaciones que de forma
autónoma realizarían las dependencias de las
universidades que se encuentran por debajo del nivel de facultad
o su equivalente. Se propone que sea una evaluación con
características mixta, (evaluación interna y
externa).

El nivel de
acreditación.

La acreditación es la evaluación que
permite reconocer y certificar la excelencia de los programas o
carreras de las universidades. Es totalmente voluntaria,
ocasional y limitada en cuanto a la validez de la
certificación.

En síntesis, se establece que los diferentes
niveles para la evaluación y acreditación comienzan
por una rendición de cuentas que es de carácter
obligatorio y está coordinada desde los organismos
responsables por parte del Estado. Luego está la
Evaluación Institucional, la cual se realiza a
través de procesos de autorregulación.

Otra instancia se da a nivel intrainstitucional, a
través de la autoevaluación igualmente voluntaria.
En este nivel se realizan las evaluaciones de los diferentes
entes que componen la estructura académica administrativa
de nuestras instituciones léase facultades, escuelas,
institutos, etc. (Ver anexo #1).

En última instancia se encuentra la
acreditación, a nivel de carreras o programas y en este
caso, si es totalmente voluntaria. Este nivel certificaría
puntualmente la excelencia de dichos programas considerando,
sobre la base de que excelencia es aquello que excede la
calidad.

Otro proceso importante se llevó a cabo a partir
del 2008, la implantación por parte del antiguo Ministerio
del Poder Popular para la Educación Superior, hoy
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria, del mismo Sistema de Evaluación y
Acreditación de la Universidades Nacionales revisado y
actualizado.

Sin embargo, problemas relacionados con los cambios de
directivos en la OPSU, como fue la salida del cargo del
responsable directo de coordinar el SEA para ese momento,
contribuyeron entre otras cosas, a la suspensión
nuevamente de la implantación del sistema.

Antecedentes de la Evaluación
Institucional en

Universidades Nacionales

En nuestro país, un referente que por sus visos
políticos y complejidades inherentes, suscitó una
abierta confrontación que marcó un hito en la
historia de la universidad venezolana, lo constituye el Proceso
de Renovación Académica, 1968-1970. Fenómeno
de naturaleza multifactorial, cuyas aristas y peculiaridades no
examinamos en este texto, pero que rescatamos como referente de
la presión que un sector abanderado de la comunidad
universitaria, promovió en aras de transformar esquemas
caducos que no respondían a las demandas de los nuevos
tiempos. Si bien el punto focal que despertó este
movimiento fue la necesaria evaluación de la universidad,
la beligerancia y extremos que acompañaron a este proceso,
consolidó como reacción, la reafirmación de
tendencias conservadoras.

En este sentido Castellano (1999), expresa que: "la
amplitud de los objetivos del movimiento se complejizó al
punto, que generó profundas contradicciones al interior de
la comunidad universitaria y en algunos casos, lo desvirtuaron".
(p.113).

A diferencia del anterior proceso, tenemos procesos
más característicos que si son considerados como
procesos de Evaluación Institucional en todo el sentido
del concepto, al cual se adscribe esta tesis; es así como
tenemos por ejemplo: el proceso de Evaluación
Institucional en la Universidad de los Andes, con el Programa de
Evaluación Institucional, P.R.E.V.I. (Cadenas, 2000). Se
incluye también la Universidad de Carabobo, con la
creación de la Comisión para la Evaluación
Institucional de esta Universidad. (Burgos, Armas,
2000).

Asimismo en la Universidad del Zulia, con proyectos como
el Redimensionamiento y Organización de la Escuela de
Bibliotecología y Archivología en esta universidad.
(Pirela, 2000). En la Universidad de Oriente, desde su Vice
Rectorado Académico y a través de programas como la
evaluación del pregrado de esta universidad, y la
reestructuración de los Institutos y Centros de
Investigación.[6]

En relación con las universidades experimentales
destaca, la Universidad Simón Bolívar, con su
propuesta de Reingeniería en el año 2000, (USB,
2001); y con la participación en el Proyecto
Interinstitucional: Indicadores de Gestión para las
Universidades Venezolanas, (Salcedo y Llanos, 1999).

Cabe considerar también a la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador en el Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez, con un proceso de Evaluación
Institucional (UPEL, 2000); y la Universidad Marítima del
Caribe, con la evaluación sustentada sobre los fundamentos
de la Calidad Total. (Universidad Marítima del Caribe,
2002).

Finalmente, entre otro tipo de universidades destaca el
caso de la Universidad Católica Andrés Bello, con
el Plan de Evaluación Institucional para la U.C.A.B.
(Civit, 2001).

Antecedentes de la Evaluación
Institucional en la

Universidad Central de Venezuela

Una de las primeras experiencias de Evaluación
Institucional en la Universidad Central de Venezuela se remonta a
1984, cuando se realizaron las Auditorias Académicas, un
intento formal por parte de la UCV de instaurar procesos de
evaluación que se caracterizó por el énfasis
colocado en la regulación de los tiempos de
dedicación del personal docente y de investigación,
pero que como cabría esperar por los diferentes intereses
que afectaba, no contó con todo el apoyo necesario.
(Camperos, 2000).

Aunque fue un proceso de tipo administrativo,
pretendía levantar una información importante para
la toma de decisiones, de manera de lograr mayor eficiencia de la
acción docente.

Diez años después, en 1994, el Consejo
Universitario nombra la primera comisión para la
Evaluación Institucional de la Universidad Central de
Venezuela. (Wills, Montbrun, Villalobos, Rivero y Camperos,
1994). La misma se propone desarrollar para la UCV, un Sistema de
Evaluación Institucional, sustentado en el modelo de auto
evaluación. El trabajo de esta comisión
contempló una serie de subproyectos que abarcaban desde el
rendimiento estudiantil, caracterización del docente de la
UCV, desarrollo de la carrera académica, servicios
estudiantiles y el área de
investigación.

En la práctica sin embargo, su esfuerzo se
concentró en la evaluación de una de las funciones
universitarias: la investigación. Es así, como a
través de un proceso voluntario, se adscriben algunos
institutos de investigación de la universidad como fueron
los institutos de: Psicología, Zoología Tropical,
Edafología, Inmunología, Ciencia de la Tierra.
Estos institutos obtuvieron resultados diferentes en el
desarrollo del proceso de evaluación y según su
coordinadora Eucaris Willis "el Instituto de Edafología de
la Facultad de Agronomía, cumplió en primera
instancia con la labor propuesta". En los otros casos, la
experiencia no fue del todo satisfactoria y muy pocos resultados
se obtuvieron[7]

En 1998, es nombrada por el Consejo Universitario una
segunda y nueva Comisión de Evaluación
Institucional para la Universidad Central de Venezuela (Camperos
2000). En un principio, estuvo formada por altos personeros de la
vida universitaria y luego por otras personas versadas en el
área de Evaluación Institucional. Esta
comisión, realiza una serie de actividades de
sensibilización en la comunidad de la U.C.V., presentando
talleres en las facultades, con profesores invitados del
extranjero específicamente del Brasil, quienes comparten
sus experiencias. Por otro lado, se realiza una encuesta entre la
comunidad de la universidad, en la que se detecta una
inclinación favorable del profesorado hacia una
Evaluación Institucional con característica mixta
como sistema ideal, entiéndase evaluación interna y
externa por pares.

La comisión comienza el proceso de
evaluación por facultades como la de Medicina, con la
evaluación del desempeño de sus directores, entre
el lapso comprendido en los años 1996-1999. Luego a partir
de esta evaluación en el año 2000, se
ofreció un programa de trabajo para la evaluación
de 145 posgrados de esta Facultad en sus aspectos
académicos y administrativos.

De igual manera, se trabajó en la Escuela de
Administración en la evaluación del
desempeño docente, a través de la
apreciación de los estudiantes y la evaluación del
currículo en ejecución. La eficiencia de la
función docente fue evaluada por dos indicadores: 1.
rendimiento estudiantil, visto por promedio de calificaciones,
índices de prosecución, repitencia, reprobados,
aprobados, porcentaje de graduación; y 2. desarrollo
académico de los profesores en términos de su
avance en el escalafón y sus progresos en niveles de
estudio de cuarto nivel.

En el 2001, una nueva comisión dependiente del
Vice Rectorado Académico establece vínculos con la
OPSU, a través del proyecto Alma Mater,
específicamente con el Sistema de Evaluación
Académico S.E.A., promovido por la OPSU, que
pretendía establecer las bases de un sistema nacional de
evaluación para todas las instituciones de
educación superior en el país. La citada
comisión concentró sus esfuerzos en la
elaboración de varias planillas para la recolección
de información pormenorizada, que tenían que ver
con las actividades que realizan los profesores, en las
áreas de docencia, investigación, extensión,
una base de datos que serviría de fundamento para la
formulación de indicadores y estándares de
calidad.

Además, actualizaba datos acerca de escalafones,
tiempos de dedicación, formación, reconocimientos,
gestión académico administrativa y actividades
gremiales. De igual manera se desarrollaron planillas para la
recolección de información para empleados y
obreros.

En este somero recuento de iniciativas acumuladas en el
tiempo, debemos agregar los proyectos de Evaluación
Institucional realizados en la Facultad de Ingeniería, el
Sistema de Evaluación de la Calidad de las
Enseñanzas de Ingeniería, (S.E.C.A.I.), bajo los
auspicios de la Conferencia de Rectores, Cancilleres y
Vicecancilleres de Universidades Europeas (C.R.E.) y el programa
Columbus para promover la colaboración entre estas
instituciones y las universidades latinoamericanas. El SECAI,
integra un conjunto de conceptos, metodología e
instrumentos que tienen por objeto, el análisis
sistemático de los factores asociados a la calidad de la
enseñanza en ingeniería y su evaluación.
(Aparicio, González, 2003).

Otro antecedente digno de mención es el proyecto
interinstitucional U.S.B.-U.C.V.-U.L.A., para la
elaboración de indicadores de gestión para las
universidades venezolanas. En su fase inicial, dicha iniciativa
elaboró una metodología para la selección,
generación, validación e implantación de
indicadores de gestión. (Salcedo, 2002).

Como se puede apreciar, a lo largo del tiempo, en el
país y específicamente en la Universidad Central de
Venezuela, se han gestado toda una gama de experiencias alrededor
de procesos de evaluación de nuestras instituciones de
educación superior. Sin embargo, son muy pocos los logros
obtenidos que hablen de procesos de Evaluación
Institucional continuos en el tiempo y que se reconozcan como
acciones específicas que hayan mejorado la calidad de
nuestras instituciones. (Ver anexo 3).

Esta panorámica general y no exhaustiva de
algunas de las experiencias desarrolladas en el país en
materia de Evaluación Institucional, nos indica, que a
pesar de las dificultades y de las resistencias confrontadas,
también es elocuente que se ha venido acumulando un
conjunto de lecciones y de logros que dan cuenta de la
presión nacional e internacional para incorporar procesos
de evaluación a la gestión universitaria, todo lo
cual abre un amplio campo para la investigación, que
busque repuestas y proponga nuevas o mejores formas de evaluarnos
eficiente y continuamente.

CAPITULO ll

Marco
metodológico

Teoría Fundamentada

La Teoría Fundamentada nos ha servido para
indagar en nuestro objeto de estudio. Preguntas originales se
convirtieron en hipótesis durante el proceso, las
hipótesis se transformaron en categorías;
éstas a su vez develaron razones que permitieron concluir
y hacer recomendaciones, las cuales pretendemos sean
útiles para las instauración futura de procesos de
evaluación en las universidades nacionales.

Dentro de ese esquema, la pregunta original planteada
era, ¿por qué a pesar de los intentos y a
diferencia de otras universidades en Latinoamérica, en la
Universidad Central de Venezuela no se ha podido instaurar un
proceso o sistema continúo de Evaluación
Institucional, por demás necesario?

Tomando esa pregunta como punto de partida y siguiendo
teóricamente la propuesta metodológica de la
Teoría Fundamentada, desarrollada por Strauss y Corbin
(2002), la cual se refiere: "a una teoría derivada de
datos recopilados de manera sistemática y analizados a lo
largo del proceso de investigación" (p.13), nos propusimos
generar un conocimiento basado en los hechos, acerca de las
razones por las cuales los procesos de evaluación
intentados no se habían podido mantener en el tiempo,
condición necesaria para la transformación y mejora
de la calidad institucional. Seguidamente desagregaremos los
distintos componentes que fundamentan la propuesta de Strauss y
Corbin.

Etapas del Método

Microanálisis

Strauss y Corbin (2002), definen el Microanálisis
como el "detallado análisis, línea por
línea, necesario al comienzo de un estudio para generar
categorías iníciales, con sus propiedades y
dimensiones y para seguir las relaciones entre ellas,
combinación entre codificación abierta y axial"
(p.63). Este proceso inicial, comprende en este caso las
siguientes fases:

• Descripción

• Ordenamiento Conceptual

• Teorización

Las fases de Descripción y Ordenamiento
Conceptual se tratarán en este Capítulo, mientras
que la de Teorización se desarrollará en el
Capítulo III.

Descripción

Siguiendo el método propuesto por estos autores,
en primera instancia se realizó una descripción de
la situación problema, la cual fue el producto de una
experiencia particular que como actor en estos procesos, tuve la
oportunidad de desarrollar en diferentes instancias del
ámbito universitario. Como asesor de procesos de
planificación estratégica y facilitador de las
dinámicas de grupos utilizadas para la
determinación de fortalezas, debilidades, establecimiento
de objetivos y metas institucionales, así como la
Misión de estas instancias. Tales labores se sucedieron
precisamente durante el último lustro de los años
noventa.

Por otro lado, los procesos de Evaluación
Institucional han sido tema de estudios e investigaciones a lo
largo de mi carrera académica, cuya línea de
investigación en especializaciones y maestría ha
sido la gestión para la transformación
universitaria.

Dentro del método propuesto y como parte de este
proceso inicial, se propusieron diferentes fuentes de
información, entre ellas una serie de entrevistas a
personas claves en los procesos de evaluación
institucional y una revisión documental concerniente al
tema.

Entrevistas

La muestra seleccionada inicialmente de manera
propositiva, bajo el criterio de informantes claves para la
obtención de la información necesaria, estuvo
compuesta por dos grupos de personas. El primer grupo lo
componían originalmente todos los directores de las
diferentes escuelas de la Facultad de Medicina de la Universidad
Central de Venezuela.

Por otro lado y como parte de la muestra que
componían los actores principales de este proceso de
Evaluación Institucional seleccionado, se entrevista al
que para ese momento era el Decano de la Facultad de Medicina y a
la Coordinadora de la Comisión de Evaluación
Institucional nombrada por el Consejo Universitario que dio el
apoyo técnico y gerencial a este proceso de
evaluación que fuera solicitado por el decano de la
mencionada facultad con el objetivo de tomar decisiones acerca de
la composición futura de su nueva directiva, segundo
mandato consecutivo.

Igualmente, para la muestra inicial, se propuso la
selección de otras personas, expertas en el área de
Evaluación Institucional en la Universidad Central de
Venezuela, responsables del impulso de la Evaluación
Institucional en esta universidad y que desde cargos directivos y
como facilitadores de estos procesos, fueron actores
principalísimos en el periodo estudiado.

De la muestra inicial propuesta, se pudo conseguir
entrevistar a once (11) personas, entre expertos en el
área de Evaluación Institucional (5) y actores
directos del proceso de evaluación de Medicina
(6).

Las entrevistas semi-estructuradas involucran la
preparación de una guía que oriente y enumere un
conjunto predeterminado de preguntas o temas que se van a tratar.
(Ver anexo 2).

Por motivos que tienen que ver con la confidencialidad
de la información obtenida a través de las
entrevistas, éstas no son incorporadas como anexos a este
trabajo.

Se propusieron como fuentes de información
primarias las siguientes entrevistas:

• Entrevistas semi estructuradas a los directores de
  las diferentes escuelas que fueron objeto de
  evaluación en el periodo 1996-1999, en la Facultad de
  Medicina de la Universidad Central de Venezuela: Tres
  personas entrevistadas.

• Entrevistas semi estructuradas al director de
  posgrado y al coordinador de la Facultad de Medicina, del
  periodo 1996-1999: Dos personas entrevistadas.

• Entrevistas semi estructuradas a los coordinadores
  de las diferentes comisiones para la Evaluación
  Institucional de la Universidad Central de Venezuela: Tres
  personas entrevistadas.

• Entrevistas semi estructuradas a autoridades
  universitarias responsables en los diferentes momentos, de
  impulsar las políticas concernientes a los procesos de
  planificación y Evaluación Institucional en la
  Universidad Central de Venezuela: Una persona
  entrevistada.

• Entrevistas semi-estructuradas a personeros de la
  gestión pública nacional, responsables de
  adelantar procesos de Evaluación Institucional en el
  subsistema de educación superior en específico
  la evaluación de las universidades nacionales: Dos
  personas entrevistadas.

Como se mencionó anteriormente la cantidad de
entrevistas realizadas fue de once personas, sin embargo varios
de los entrevistados desempeñaron en diferentes momentos
de su actividad académico administrativa diferentes roles,
lo que ha permitido que una misma persona ofrezca
información importante para la tesis, desde distintos
puntos de vista.

Así tenemos entonces, que se obtuvieron
cuatrocientas cuatro (404), frases, oraciones, párrafos de
todas las entrevistas. Todas ellas volcadas en el anexo
número cuatro. (Ver anexo 4).

Revisión de Documentos

En esta etapa del método, la información
recogida a través de fuentes secundarias fue de suma
importancia. Se complementó el trabajo de entrevistas con
la recopilación y análisis de material documental
generado a lo largo de todo el periodo de análisis, como
leyes, regulaciones, publicaciones, planes de
gestión.

Este tipo de documentos son una fuente útil de
información acerca de las actividades y los procesos
planificados y desarrollados. Además, los documentos
pueden proporcionar información valiosa a la que
quizá no se tenga acceso a través de otros medios.
Ofrecen de esta manera, posibilidad para la triangulación
de la información obtenida.

Por ejemplo, pueden entregar información acerca
de cosas que el evaluador no puede observar debido a que se
produjeron antes de comenzar la evaluación, o que fueron
parte de intercambios privados en los que no participó el
evaluador o bien reflejan planes que no se consideraron en el
desarrollo del proceso de evaluación.

Este método documental tiene una ventaja
importante, que los documentos se generaron en el momento preciso
en que sucedieron los hechos a los que se refieren. Por ende,
tienen menos probabilidades de estar sujetos a falta o
distorsión de memoria en comparación con los datos
que se obtienen de una entrevista. Sin embargo, estamos
conscientes de que esta estrategia acarrea una gran desventaja,
vale decir, que pueden estar sujetos a sesgos de depósitos
selectivos o de supervivencia selectiva. No obstante asumimos su
utilidad para el logro de los objetivos propuestos, razón
por la cual entre los documentos analizados se emplearon los
siguientes:

• Memorias de las comisiones encargadas de los
  diferentes procesos de Evaluación
  Institucional.

• Publicaciones realizadas por expertos en el
  área dentro de la Universidad Central de
  Venezuela.

• Planes de acción de los organismos centrales
  de la Universidad Central de Venezuela que hayan considerado
  instaurar procesos de Evaluación
  Institucional.

• Leyes y proyectos de leyes, que hayan establecido
  procesos de Evaluación Institucional para las
  universidades nacionales.

• Publicaciones en general que abordan de manera
  sistemática cualquier tipo de proceso evaluativo que
  se haya propuesto para evaluar aspectos específicos de
  las funciones básicas universitaria.

Ordenamiento Conceptual

A partir de esta descripción, se elaboraron una
serie de categorías que hipotéticamente
suponían que las razones por las cuales, a pesar de los
intentos, no se había podido mantener en el tiempo los
procesos de Evaluación Institucional, podrían tener
que ver con factores internos o endógenos a la Universidad
Central de Venezuela. Entre ellos, factores de índole
político, grupales, culturales, impactos negativos de
procesos de Evaluación Institucional anteriores, falta de
conocimiento en el área o inclusive falta de
interés, para que estos procesos se estableciesen como
ejercicios regulares en la universidad.

Supusimos también que dentro de los factores
endógenos había algunos más particulares
aún, como la misma planificación y gerencia de los
intentos desarrollados por las diferentes comisiones, que se
nombraron desde el Consejo Universitario de la Universidad
Central de Venezuela, para instaurar procesos de
evaluación para la institución. En efecto, la
dinámica propia de estos procesos es compleja y en
oportunidades causan, de entrada, cierto recelo entre la
comunidad académica que es objeto de las
evaluaciones.

Por otro lado, exploramos además cuáles
podrían ser razones de tipo externo, o exógenas a
la universidad; como la falta para ese momento, de
políticas claras en referencia a la obligatoriedad de la
Evaluación Institucional o la falta de presupuesto para
dichos procesos. Igualmente, y también como un factor
externo, algunos de orden social como la falta de
interrelación entre la universidad y su entorno,
también la poca participación de las comunidades en
la toma de decisiones en las políticas
universitarias.

A partir de esta descripción se sintetizaron
entonces, tres categorías, a saber:

• Categoría Sostenibilidad

• Categoría Impacto

• Categoría Desarrollo de Conceptos

De acuerdo con Strauss y Corbin (2002), estas
categorías a su vez desglosan en sub-categorías que
justificarían más específicamente y de
manera empírica, el por qué no se han instaurado de
manera cíclica y sistemática estos procesos. Estas
sub-categorías, explicarían entonces "quién,
qué, cuándo, dónde, porqué,
cómo y con qué consecuencias, ocurren los
acontecimientos". (p.25).

Categoría
Sostenibilidad

Se define como una condición
característica de los procesos de Evaluación
Institucional en la educación superior, que expone la
necesidad de permanencia en el tiempo de los mismos, para que nos
regulemos de manera cíclica. Es sinónimo de
Sustentabilidad.

Esta condición característica de los
procesos de Evaluación Institucional, se estudia y maneja
a varios niveles de tiempo y espacio, en muchos contextos de
organización económica, social y ambiental. Se
enfoca desde la sostenibilidad total del planeta a la
sostenibilidad de sectores económicos, países,
municipios, barrios, bienes y servicios, ocupaciones, estilos de
vida (Conceptual Framework Working Group of the Millennium
Ecosystem Assessment 2003:107-124).

Categoría Impacto.

La evaluación de impacto mide los cambios en el
bienestar de los individuos y de las organizaciones que pueden
ser atribuidos a un programa o a una política
específica. Su objetivo es proveer información y
ayudar a mejorar la eficacia de dichos
programas[8]

El Impacto se estudió desde tres
perspectivas.

• a. Impacto individual

Partes: 1, 2, 3, 4, 5